当前，我们在干部培训中普遍存在这样一种观点和现象，就是评价一个培训班次的好坏往往是看这个班开了多少好课，请了多少大牌教师授课，因而，在设计培训方案和延请授课教师时也往往是以大牌教师为优先，且多多益善。这是典型的课程导向的培训。当然，一个培训班次的成功举办往往与授课教师的质量和水平关系很大，但是，一个班次的成功，不仅仅取决于授课教师的水平和讲授的课程，而且还取决于这个班次的培训主题（问题）是否聚焦，课程设计和教学方案是否围绕主题（问题）展开，往往后者更是关键。有聚焦的主题（问题），围绕主题（问题）展开课程设置和组织教学，就是问题导向的培训。从整体上看，目前各种干部培训中普遍存在课程导向的倾向，而问题导向往往没有受到足够的重视，特别是在一些培训主题不是特别鲜明的综合性班次中更是如此。我们认为，干部培训应该从课程导向转变为问题导向�
课程导向的培训追求单堂课的效果，甚至每堂课的效果，但是，每一堂好课相加，并不一定就是一个好的培训，如果课程不是围绕问题展开的话。追求好课，导致优质师资供不应求，因为优质师资总是稀缺的。追求好课的过程中，往往没有聚焦问题，没有围绕问题展开课程，最后，导致的是问题展开不充分和研究得不深入，培训效果停留在一般的知识性的层面，效果难以深化�
课程导向的培训除了追逐高质量课程和名牌教师外，还导致一个现象就是，因为认为培训仅仅是课程，于是有什么课就提供什么课，有什么人就开设什么课，因人设课，而不是因问题而设课，更不是依据培训需求提供课程。在这种状况下，为了使本部门的人员有更多的授课机会，就会导致教研部门的本位主义�
课程导向的培训导致大量外请师资，形成不了学院自身的核心竞争力。作为一个培训机构，我们不可能囊括所有领域各学科的顶尖专家和优质师资，但又要提供国家级的培训水平，部分师资外请是必然的。以课程为中心的培训只会导致掐尖式地使用外部资源，把外部最好的师资请来为我所用，于是就没有花大力气去培育我们学院自身的能力，没有去培育聚焦问题，围绕问题展开研究和提供课程的能力，这样只是使用这个平台延请外部师资，而形成不了学院自身回答问题的能力。依据党委和政府的中心工作，提出培训主题（提出问题），围绕主题展开课程设置和组织培训过程（回答问题），这种提出问题和回答问题的能力，应该是一个培训机构的核心竞争力。我们恰恰没有足够重视这方面，没有在这方面进行培育�
问题导向的培训能够把问题研究得深入和透彻。课程导向的培训，往往是问题点到了很多，但都不系统、不深入、不透彻，停留在一般知识性的介绍，学员的学习只是在知识的了解和识记，上升不到他们自己的思维和分析层靀成人学习，往往要调动他们的思维才有更大的效果。课程导向的培训看似好的课程多，信息量大，但是，很少消化并转化为学员自身的理解能力和思维能力�
问题导向的培训除了配置优质课程外，还可以围绕问题展开团队学习，如围绕问题，采取分组研讨、学员论坛和课题研究等形式，调动学员的思维和积极性，既能使得学员有参与感和积极性，又能围绕问题使学习深入下去，使问题得到透彻的了解和研究�
问题导向的培训能引导教研部门围绕党委政府中心工作，提出培训主题，围绕主题展开研究，回答问题，提供课程，进而形成学院的核心竞争力�
课程导向培训与问题导向的培训之间不仅仅是个认知问题和理念问题，更是一个培训设计和培训实施的实践问题。我们一定要转变观念，从课程导向的培训转变为问题导向的培训，特别是在一些综合性班次中。为此，我们可以从以下方面着手：
一、善于提出和聚焦问题。一个培训班次最忌讳的就是主题空泛和不明晰、不聚焦，成了课程的罗列和大杂烩。围绕党委和政府的中心工作，结合培训机构自身的定位与特色，提炼出培训主题也就是培训的问题。专题班一般都有主题，但是要提炼出该主题中的具体问题，是做好课程设计的前提，而且问题要准、要切实。例如，我们�2013年举办的为期三周的农业现代化班中，主题就是农业现代化，围绕农业现代化主题，我们再分析提炼出几个具体的问题，或者称之为专题，包�“农业经营主体”�“农业经营方式”�“农村土地制度与土地流�”�“农村金融”等，然后，我们围绕这些专题，进行研究，搜集整理文献资料，搜寻配备恰当的师资。综合性班次中，往往没有明确的主题，这就需要我们根据当前党委政府的中心工作和学院的定位与特色，分析提炼出几个论题（或叫做教学单元）。例如在为期两个月的22期厅局级公务员进修班中，我们根据十八大以来党中央、国务院的中心工作，结合学院自身定位与特色，提出这样几个论题（或叫做教学单元），包括“经济新常态与经济转型升级”�“政府职能转变与治理现代化”�“政治建设与依法治�”�“公仆意识教育”�“领导能力提升”这样几个论题（或者称之为教学单元、教学模块），然后再围绕教学单元（教学模块）再进一步分解细化，展开课程设置�
二、围绕问题展开课程设置。问题就是培训主题，围绕一个主题，可以有若干专题，围绕专题，开设课程，延请师资。主题有大有小，的主题可以再细分为若干个单元，每个单元又可以有若干不同形式的教学专题。一个主题或专题下，不一定要全部配大牌，但是一个主题或者一个单元中，至少要有一到两个起到担纲作用的师资，能够把这个主题或专题的大梁挑起来，起到统领和点睛的作用。我们可以围绕某一个起统领作用的大牌师资，配置其他课程，把这个主题深化和提升。例如，我们在第6期厅局级正职公务员进修班延请国防大学的金一南教授来讲授领导干部的战略思维时，我们同时配置其他思维类的课程，包�“领导干部历史思维”“领导干部的法治思维”�“互联网思维与政府管理创�”等，这样我们就把领导干部的相关思维类课程集成到一起，可以集中在领导干部思维方面进行深化和系统化。这种方法属于横向集成，我们还可以纵向集成。再如，我们延请金一南教授讲授领导干部的战略思维时，我们再配置上“领导者的决策能力”�“制度领导”�“领导者的执行�”等课程，这样就围绕领导干部的战略思维，决策、执行和制度建设形成一个相对完成的领导能力体系课程。再辅之以文献阅读、小组研讨、学员论坛、课题研究等形式，这样，一个教学单元就丰满、充实、深入而系统了�
三、设计和组织实施好非课堂讲授类的教学环节。非课堂讲授类的教学环节主要包括对班次的调研、班前联系学员、文献资料收集、组织小组研讨、组织学员论坛和组织课题研究等等。（1）对班次的调研就是要深刻理解本班次的提出背景、培训主题、主题下的分论题、课程结构、师资来源与配置。（2）班前联系学员做到两点，一是要把培训的主题告知学员，二是让学员围绕主题，思考问题，带着问题或者带着撰写的案例来学习。（3）收集和整理相关问题的文献资料，包括每个主题、专题中相关包括授课专家的文章、访谈和新闻调查等，开班后分发给学员，让学员阅读和思考。（4）培训中的学员自主学习和团队学习。学员在课堂上学习了课程，就可以结合课堂讲授，阅读提供的文献资料，自己积极主动展开对主题的研究与思考，通过小组研讨、学员论坛和课题研究等形式调动学员的自主学习，也可以体现和检验学员的研究思考成果�
四、教师的评估体系做好配套。提炼主题，围绕主题展开课程，发现和发掘有效的教师资源都是非常需要专业知识背景的工作，需要拥有专业知识背景的教师参加。目前的教学协调人角色更多的是扮演了上传下达、左右沟通的角色，而应该更多地承担围绕主题展开课程设置的任务。我们是否可以改革部分考评制度，为拥有专业知识背景的教师参与课程设计工作提供有效激励�
